к.ф.н. Корнаков П.К.
University Teacher in Interpreting and Translating,
University of Bradford,
West Yorkshire
Авторская версия статьи
«FIVE PRINCIPLES AND FIVE SKILLS FOR TRAINING INTERPRETERS»,
опубликованной в журнале META, Volume 45, n.2, June 2000 p.p. 241-248
Стивен Пёрл (Stephen Pearl), известный практикующий переводчик ООН, переводящий с русского, французского и испанского на английский, в своей статье п| Реклама |  |
од названием “Lacuna, myth and shibboleth in teaching simultaneous interpreting” (1995) выступает с критикой некоторых из существующих традиций в тестировании и обучении будущих переводчиков. Его аргументы и критика очень интересны и “разрушительны” для существующих школ и традиций. В то же самое время, его мощной критике недостаёт одного очень важного компонента (который делает её только разрушительной, но не конструктивной): в своей статье он не предлагает никакой положительной программы или советов для обучения будущих переводчиков. Периодически Стивен Пёрл проводит практические курсы (школы переводческого мастерства[1]), где он разъясняет свой подход к обучению будущих переводчиков и проводит практические занятия по своей методике.
По мнению Стивена Пёрла, одна из главных проблем преподавания устного перевода на высоком профессиональном уровне заключается в том, что остро ощущается недостаток опытных переводчиков, постоянно работающих преподавателями перевода (Пёрл, 1995: 162, 181). Этот недостаток объясняется некоторыми существенными причинами: с одной стороны, подобно хорошим атлетам, даже очень хорошие переводчики сами по себе весьма неаналитичны и склонны забывать о своём собственном обучении и о принципах работы, что означает, что не все хорошие переводчики (или атлеты) могут успешно работать в качестве преподавателей (тренеров). Во-вторых, работа переводчиком-синхронистом значительно лучше материально вознаграждается, чем работа преподавателем перевода в учебных заведениях. (Пёрл, 1995: 181)
Часть 2. Самоподготовка переводчиков
В настоящей статье мы постараемся предложить краткое описание ряда упражнений и методических приёмов, лежащих в их основе, которые могут быть использованы в аудитории при тренинге будущих переводчиков.[2] Необходимо отметить, что какими бы совершенными и технически насыщенными ни были лаборатории учебных центров, основная доля подготовки приходится именно на внеаудиторные часы, поэтому практически все упражнения, используемые в аудитории, должны иметь в той или иной форме “внелабораторный” вариант.
Имеются некоторые основные принципы, которым мы стараемся следовать в своей практической работе:
Первый принцип:
Перед введением или показом какого-либо нового задания или упражнения необходимо объяснять студентам его потенциальную ценность и психолингвистические и профессиональные моменты и причины, почему это упражнение вводится, и как оно может быть адаптировано самими будущими переводчиками позже в других обстоятельствах или условиях при их самоподготовке.
Второй принцип:
С самого начала работать над повышением уровня уверенности в себе и в своих силах в моих студентах при запоминании ими информации.
Это особенно важно и необходимо, потому что почти все они жалуются на неспособность запомнить новую информацию или удерживать некоторые важные данные в кратковременной и даже в долговременной памяти[3].
Пример: упражнение с интересными или забавными данными, которое используется, чтобы сначала продемонстрировать студентам, что они могут достаточно легко удержать в своей памяти весьма сложные данные каждый раз, когда это важно и/или интересно для них, когда имеется некая мотивационная установка. Здесь им объясняется, как работает наша память, когда она имеет дело с важной и не очень важной информацией, которую нужно запомнить.
Упражнение называется "О-о-очень интересно" или "Mu-u-u-y Interesante" и проводится в виде диктанта, включающего короткие тексты, содержащие определённые интересные данные, даты или рекорды и т.д. Например:
· В американских ресторанах быстрого питания Макдональдс, появившихся впервые в 1955, не было ни столов, ни стульев до 1966 года."
· В 1972 году югославскую стюардессу, обслуживавшую самолёт DC-9, выбросило взрывом из самолёта на высоте 10058 метров. Без парашюта женщина пролетела в свободном полёте над несколькими странами и благополучно “приземлилась” в Чехословакии. Стюардесса осталась жива.
Диктант может содержать сначала информацию или только на Я1 или Я2, или на продвинутом этапе на обоих языках, чередуя микротексты на каждом языке:
· La mitad de los 3.000 millones de habitantes de Asia tienen menos de 26 años.
· Самые большие доходы за 12 календарных месяцев были получены американской телефонной и телеграфной корпорацией АТТ. С 1 октября 1981 года по 30 сентября 1982 года доход корпорации составил 7,6 триллиона долларов.
· China cuenta con 1.060.000 kilómetros de carreteras.
Такого рода “фактологический” и цифровой тренинг в начале занятия служит хорошей “разминкой”.
Третий принцип:
С самого начала настойчиво работать над концентрацией студентов и над повышением уровня внимания.
Пример: упражнения с отвлекающими или “усложняющими” понимание элементами, такими как дополнительные фоновые звуки и шум, “внезапный отказ аппаратуры”, чрезмерное жестикулирование, определённые дефекты речи (заикание, “присвистывание”), невнятная артикуляция, сильный локальный акцент[4] и т.д.). Такого рода “отвлекающие”, "затрудняющие понимание" и “усложняющие понимание” элементы составляют основу так называемого тренинга в “усложнённых” условиях. Любой преподаватель легко может создать свой собственный набор дополнительных "трудностей" в соответствии с уровнем группы и поставленными целями. (См. также статью, опубликованную в журнале Rusística Española, #6, 1996.)
4-ый принцип:
Образец (модель) каждого нового вводимого типа психолингвистического упражнения (или тренинга) должен быть ясен, прост и понятен студентам (с коротким обязательным дебрифингом[5] - «разбором полётов» после упражнения).
Последующие аналогичные задания должны быть максимально приближенные к реальному уровню трудности либо по скорости представления звучащего текста на Я1, либо по уровню лексико-синтаксической сложности предложения (включая достаточное количество узкоспециальной терминологии).
5-ый принцип:
Это не задача преподавателя - разъяснять значения слов и словосочетаний на Я2 и "обучать" иностранному языку.
Во-первых, потому что будущие переводчики, обучающиеся на курсах уровня “Магистр” (MAIT), де факто должны иметь "достаточный" уровень владения Я2 и Я3. Это первое среди других условий, чтобы быть принятым на такие MA курсы. При приёме все кандидаты проходят лингвистическое тестирование, задача которого отобрать наиболее подготовленных в языковом плане студентов. Задача ясна: на магистерских курсах мы не преподаем языки, мы преподаем перевод.
Во-вторых, нам кажется, что это в определённом смысле нерациональное использование времени, если на занятиях по переводу на МА курсах вы “преподаете” новые слова. Обязанность самих студентов набирать словарь по определённым темам, если они хотят быть профессиональными переводчиками. В то же самое время "идеальный курс"[6] может (а для будущих переводчиков-синхронистов и должен) включать несколько часов двустороннего тренинга на уровне слова и словосочетания с Я1 на Я2 и с Я2 на Я1. Такого рода тренинг полезен для решения следующих непосредственных задач:
· выведение специальной терминологии из глубин долговременной памяти на поверхность "оперативной" памяти;
· двуязычная разминка перед собственно практикой устного перевода;
· настройка студентов на голосовые особенности (тембр) и скорость предъявления звучащего текста под перевод.
Необходимо признать, что большинство современных школ перевода (как на основной, так и на аспирантской программах) использует много лингвистических методов в своём преподавании, работая над словарём (словником) на разных уровнях: слова, словосочетания, предложения, параграфа и текста в целом. Наряду с текстовой работой студентам сообщается и определённое количество теоретической информации. В то же самое время практически игнорируются некоторые психолингвистические методы тренинга, которые являются существенными (и необходимыми) в успешной подготовке любого будущего устного переводчика (практикующего как синхронный, так и последовательный перевод – СП и ПП). Как пример критического подхода к этой проблеме стоит адресовать читателя снова к той же самой статье Стивена Пёрла, в которой приводится много очень точных наблюдений. Ниже - некоторые методы, используемые на наших занятиях, цель которых состоит в том, чтобы развить множество навыков, которые мы считаем существенными и необходимыми для любого переводчика. Но перед тем как мы перейдём собственно к тренировочным упражнениям, необходимо прокомментировать некоторые понятия и термины, важные для понимания специфики подготовки устных переводчиков.
Интуиция
Интуиция рассматривается некоторыми российскими психологами (см. Грановская Р.М., Березная И.Я., 1991) как одновременное взаимодействие между левым и правым полушариями головного мозга. Чтобы гарантировать обмен информацией, которая хранится в двух различных "кладовых" (полушариях), при "включении" интуиции между ними устанавливается своего рода "мост". В каждой "кладовой" хранится уникальный материал, который не "дублируется". "Мост" же необходим, чтобы заставить оба полушария работать одновременно. Почти тот же самый механизм требуется задействовать во время синхронного перевода. Это необходимо для установления своеобразного "моста" между зонами головного мозга, в которых "хранятся" наши языки: Я1, Я2 и Я3, и которые "отвечают" за слушание, понимание, речь и аналитические и иные операции и т.д.. При этом точное "местоположение" или локализация каждого из языков не имеет значения. Что особенно важно для синхронного перевода - это "умение" или способность как можно быстрее устанавливать связь между полушариями.
Все люди разделены на три отличающиеся по количественному составу группы. Статистически правши (с доминирующей правой рукой) составляют большинство, за ними следует менее многочисленная группа левшей (с доминирующей левой рукой) и совсем малочисленная группа амбидекстров (у которых одинаково хорошо развиты обе руки).
Здесь уместен вопрос: насколько это важно или релевантно для такой профессиональной деятельности как синхронный перевод? Мы постараемся ответить на этот вопрос так: каждое полушарие отвечает за определенные виды или типы человеческой (жизне)деятельности: анализ, синтез, речь, координацию, эмоции и т.д. Поэтому согласно нашему полушарному "предпочтению"[7] люди делятся на "аналитиков" и "созидателей" или другими словами на "математиков" и "поэтов" или "исполнителей" и "художников". Для вполне практической цели обучения переводчиков знание того, какое полушарие ведущее у того или иного студента, не так уж и важно[8]. А вот способность заставить на физиологическом уровне оба полушария координировать свои активные функции практически одновременно при создании своего рода "моста" чрезвычайно важна. И такая способность наиболее существенна именно для синхронного перевода, а не для последовательного (из-за фактора времени).
Когда речь идёт об "отборочном" тестировании кандидатов на курсы МА по переводу, в рамках существующих традиций у поступающих в первую очередь проверяются собственно лингвистические навыки и умения: слушать, понимать и переводить с Я1 на Я2. Такой "утилитарный" подход к тестированию неоднократно критиковал Стивен Пёрл, долгое время работавший в ООН в качестве члена "приёмной комиссии" в бюро переводов. Какой же универсальный параметр можно измерять, чтобы уже на этапе поступления в аспирантуру можно было с должной степенью достоверности и точности "просеивать" и отсеивать изначально "неспособных"? Вопрос тестирования на самом деле очень тонкий и деликатный. Существует несколько принципиально отличающихся друг от друга подходов, широко применяемых сегодня на практике.
Существуют Школы, принимающие практически всех желающих[9]. После первого этапа обучения (равного одному семестру или триместру) проводится экзамен (как правило тестирующий способность аспирантов осуществлять устный последовательный перевод[10]). Успешно прошедших такое испытание (а таких остаётся не так и много) "допускают" к продолжению обучения: к синхронному переводу.
Существуют Школы, основным принципом приёма в которые является строжайший отбор кандидатов, зато успешно прошедшие фазу вступительных тестов и собеседований получают "зелёный свет" на весь оставшийся курс[11].
Это, так сказать, крайности. Школа Брадфорда, например, осуществляет достаточно строгий приём, но и после первой сессии нет никакой гарантии, что неуспешно сдавшие экзамены на Сертификат продолжат обучение. Это касается в той же мере и весенне-летней сессии, по результатам которой происходит отбор успешно прошедших стадию Диплома и получающих возможность перейти на третью стадию - собственно Магистерскую диссертацию.
Такова существующая практика тестирования. Нам представляется интересным попытаться найти какие-то иные, альтернативные формы тестирования, поскольку мы исходим из предпосылки, что уровень владения вторым языком не является самым главным (и тем более не единственным, как это осуществляется зачастую на практике) параметром, по которому можно проводить отбор кандидатов на магистерские курсы по устному (синхронному) переводу. На наш взгляд, способность быстро устанавливать "мост" между полушариями головного мозга - столь характерная для решения творческих (креативных) задач - может стать "объектом" такого рода тестирования.[12]. Для этой цели был разработан невербальный тест, который замеряет скорость, с которой испытуемый решает новые для него невербальные задачи. В его основе лежит оригинальный тест, разработанный и описанный известным российским педагогом Борисом Павловичем Никитиным, который сформулировал универсальный закон о "необратимом угасании возможностей эффективного развития способностей: НУВЭРС". Б.П.Никитин много работал со взрослыми и с "нормальными", "отстающими" и "одарёнными" детьми и, наблюдал их "творческий рост" при использовании так называемых "развивающих игр". По его мнению, прослеживается явная корреляция между скоростью обмена между полушариями и скоростью решения творческих задач. Чем выше скорость, тем продуктивнее творческая работа тестируемого, и, на наш взгляд, тем больше у него шансов стать хорошим переводчиком-синхронистом. Нам кажется, что почти свободное владение двумя или более языками - необходимое требование, но ни в коем случае не единственное для будущих переводчиков[13]. Уровень владения вторым (третим и т.д.) языком может быть повышен, доведён до "совершенства", но физиологическая способность быстрого и эффективного обмена между полушариями - скорее способность врожденная, чем приобретаемая, поэтому так необходимо знать с самого начала, с кем мы имеем дело. Так называемые "развивающие игры" могут помочь будущим переводчикам повысить их творческий потенциал, поскольку головоломки подобно кубику Рубика при всей их невербальности активно воздействуют на взаимодействие правого и левого полушарий.[14]
Внимание
Определённые исследования показывают невозможность раздвоения внимания между двумя независимыми действиями, когда оба требуют максимального уровня сосредоточенности или концентрации. Даже длительное и постоянное обучение не может помочь решить эту проблему. (См. Грановская Р.М., 1997: 52). И всё-таки работа переводчика-синхрониста на выскоком профессиональном уровне требует максимально высокого (по возможности) развития способности концентрироваться на одновременном выполнении нескольких задач, например: слушания и понимания на Я1, собственно перевода с Я1 на Я2 и вербализации на Я2 при одновременном слушании и понимании новой "порции" на Я1. На наш взгляд, высокой продуктивности в данном сложнейшем психо-лингвистическом процессе можно добиться путём максимально возможной автоматизации определённых навыков и умений.
Концентрация
Концентрация vs Рассеянное Внимание
Рассеянное внимание, по образному сравнению, предложенному Р.М. Грановской, может быть уподоблено свету, который равномерно проходит через матовое стекло и освещает сравнительно большую площадь. Если мы используем вместо матового стекла линзу, освещенное пятно со сфокусированным светом будет значительно меньше по площади, но более яркое, в то время, как остальная часть площади будет значительно темнее. Концентрация внимания сосредотачивает наше восприятие на одном объекте, тем временем другие - периферийные - объекты исчезают из поля зрения. Исследования деятельности (функционирования) головного мозга в состоянии глубокой концентрации показывают, что в данном случае не регистрируется обычной межполушарной асимметрии и работа полушарий идёт в режиме одновременного функционирования обоих полушарий сразу. (см. Грановская Р.М., 1997: 59,60).
Переключаемость между действиями
Переключаемость определяется скоростью перехода от одного вида деятельности к другому. Рассеянное внимание позволяет нам удерживать несколько различных объектов в поле нашего внимания. Психологами замечено, что при более "пассивном" или "расслабленном" состоянии человека, успешнее реализуется распределение внимания. Как указывает Р.М.Грановская (1997, 62), человек не может сосредоточить внимание на двух одновременно предъявляемых раздражителях. В случае тренировки переводчиков-синхронистов такими “раздражителями” могут считаться:
· исходный текст 1 на входе (на Я1) и
· находящийся под самоконтролем “выдаваемый на выходе” текст 2 (на Я2).
Распределение внимания фактически осуществляется быстрым его переносом с одного объекта на другой, при этом иногда создаётся впечатление, что человек осуществляет два вида деятельности одновременно. На самом деле в таких случаях один из видов деятельности настолько автоматизирован, что не требует к себе особого внимания. Но если этого нет, пишет Р.М.Грановская (1997: 62, 63), то совмещение невозможно. Роль преподавателя (инструктора) - объяснить это и создавать необходимые условия при тренинге. Достаточно высокий уровень уверенности в собственных силах (но ни в коем случае не заниженный) у обучаемых может помочь в создании ненапряжённой рабочей обстановки на занятиях по устному переводу.
Телефонное ухо
Существует чётко выраженная зависимость между доминирующим полушарием и ведущим глазом. Существует ли подобная взаимосвязь у устных переводчиков между доминирующим полушарием и ведущим или "удобным" ухом? До сих пор ещё не найдено окончательных ответов на эти вопросы, не известно зависит ли «удобное» ухо от каких-то других факторов, например лево- или праворукости, однако для профессиональных переводчиков важнее другое: правильно найденное сочетание полностью закрытого наушниками уха и уха «приоткрытого» или совсем «открытого» помогает во-первых, гораздо лучше контролировать собственный перевод и во-вторых, дает возможность говорить гораздо тише, не перенапрягая голосовые связки. Если переводчик работает с нескольких иностранных языков, то есть вероятность, что для каждой языковой рабочей пары будет своё «телефонное» ухо.
Задача преподавателя в данном случае просто проинформировать студентов о том, что правильно подобранное «телефонное» ухо может значительно облегчить для них сам процесс синхронного перевода. Как его определить? Это уже задача для самих студентов. Некоторые определяют самое «удобное» положение наушников уже в первые пять минут перевода, для других требуется гораздо больше времени.
***
- Хотите научиться переводить синхронно?
- Не переводите синхронно! [15]
Так что же мы должны преподавать будущим переводчикам на магистерских курсах? Каким навыкам и умениям должны мы обучать их?
Навыки и умения:
1. умение слушать на Я1;
2. умение понимать на Я1;
3. умение запоминать информацию на Я1;
4. умение переводить, компрессировать (для ПП) и "редактировать" сообщение с Я1 на Я2 (мысленно);
· а) для последовательного перевода: вербализировать сообщение на Я2;
· б) для синхронного перевода: вербализировать сообщение на Я2 при одновременном слушании новой "порции" равной словосочетанию или синтагме на Я1.
Отдельный тренинг для каждого навыка и умения может включать:
1а Слушание А, которое главным образом требует много внимания и концентрации. Именно поэтому необходимо:
· вводить некоторые "отвлекающие" или "раздражающие" элементы, такие как посторонние шумы, смена освещения, чрезмерная жестикуляция и т.д.;
· работать одновременно с двумя различными звучащими текстами (оба на Я1)[16];
· работать одновременно с двумя различными звучащими текстами (оба на Я2);
· работать одновременно с двумя различными звучащими текстами (один на Я1, а второй на Я2);
· читать текст вслух, в то время как преподаватель одновременно читает тот же самый текст, внося в него некоторые изменения, например, цифры, числа, названия и имена, меняя время глаголов, заменяя прилагательные и т.д. с последующим сравнением обоих текстов.
1б Слушание Б, иными словами «селективное» или «избирательное» слушание, которое практикуется одновременно с повтором звучащего текста:
· через наушники (или если это технически невозможно – через динамики) студентам подаются два различных текста с последующим анализом понимания содержание «нужного» текста; задача студента полностью сконцентрироваться только на одном тексте, а второй полностью «игнорировать»;
· через наушники (или если это технически невозможно – через динамики) студентам подаются два различных текста; задача студента повторять «нужный» текст или пересказывать нужный текст синхронно с его звучанием.
2. Понимание, которое главным образом требует развития навыка языкового прогнозирования. Для тренировки понимания можно работать над следующими "переменными":
· скорость предъявления на Я1;
· диалектные и индивидуальные особенности артикуляции и произношения (включая дефектные).
Кроме того, при работе над развитием навыка языкового прогнозирования можно использовать незаконченные предложения на обоих языках (Я1 и Я2). Такого рода упражнения типа "Закончите предложения…" важны для развития способности переводчика "редактировать" незаконченные фразы, достаточно часто встречающиеся в спонтанной речи докладчиков на любом уровне.
3. Запоминание информации на Я1, которое требует развития оперативной памяти.
Необходимо работать над:
· способностью конспектировать (кодировать и расшифровывать символы), используя любую систему (для последовательного перевода);
· иностранными названиями (именами) и топонимами;
· цифрами.
Для развития каждого из этих навыков требуется специальное обучение. Очень полезно:
· запоминать стихи, прозу, радио новости для развития памяти;
· проводить регулярные диктанты на числа, имена и названия (подобно "О-о-очень интересно") сначала только на Я1, потом только на Я2 и, наконец, чередуя оба языка в рамках одного диктанта.
4. Перевод А, который требует развития таких важных навыков и умений как способность устно воспроизводить тексты, пользуясь ключевыми словами или символами для последовательного перевода или хорошего "редактирования" и резюмирования/конспектирования текстов. Для отработки этих навыков применяется методика работы с ключевыми словами. Ниже приводится список основных упражнений и заданий:
· На основе ключевых слов на Я1 без предъявления текста воспроизвести "отредактированный" полноценный текст на Я1.
· На основе ключевых слов на Я2 без предъявления текста воспроизвести "отредактированный" текст на Я2.
· На основе ключевых слов на Я1 без предъявления текста воспроизвести "отредактированный" текст на Я2.
· На основе ключевых слов на Я2 без предъявления текста воспроизвести "отредактированный" текст на Я1.
· На основе ключевых слов на Я1 и Я2 без предъявления текста воспроизвести "отредактированный" текст на Я1.
· На основе ключевых слов на Я1 и Я2 без предъявления текста воспроизвести "отредактированный" текст на Я2.
4. Перевод Б (с листа)
На наш взгляд, перевод с листа в разных его формах должен обязательно входить в программу подготовки устных переводчиков. Здесь ещё раз уместно напомнить, что вся устная тренировочная работа студента в идеальном случае должна записываться на плёнку для последующего прослушивания и (само)анализа.
5. Вербализация, которая требует развития таких важных навыков и умений как:
а) для синхронного перевода:
· говорение при одновременном слушании;
· одновременное "редактирование" текстов (работая с макро-блоками на синтагматическом уровне и завершение незаконченных предложений);
б) для последовательного перевода:
· воспроизведение (плюс "редактирование") на Я2 больших текстов[17] с использованием ключевых слов или знаков.
Развитие навыков вербализации и "редактирования" сначала на Я1, а потом на Я2 с использованием ключевых слов, символов или знаков отрабатывается путём введения заданий на пересказ текстов.
Кроме того, абсолютно необходимо даже на самых начальных этапах тренинга добиваться от студентов: следующего:
· чёткой дикции и не допускать “бормотания” под нос: вся голосовая работа должна проходить так, как если бы переводчик работал в абсолютно реальных условиях;
· законченных, полных предложений. Нельзя допускать, чтобы незаконченные предложения, обрывки вошли в привычку;
· перевода не “лексического” значения каждого отдельно взятого слова, а значения высказывания в целом.[18]
Заключение.
Обучение будущих переводчиков на аспирантских Магистерских курсах (степень Магистра по устному и письменному переводу) должно обязательно включать определённый психолингвистический тренинг, специально направленный на формирование специфических умений и навыков, необходимых для работы устными переводчиками. Кроме того, психолингвистические упражнения должны быть разработаны в такой форме, чтобы студенты могли их воспроизводить во внеаудиторной обстановке, принимая во внимание тот факт, что главная часть работы падает на их самоподготовку. В этом случае роль преподавателя - познакомить студентов с методикой самоподготовки, которая может быть использована при самостоятельной работе студентов как в так и вне лингафонного кабинета без преподавателя и без сложного лингафонного оборудования. Цель этой статьи - предложить некоторые общие идеи относительно роли преподавателя в обучении и самообучении будущих переводчиков. Кроме того, в статье проанализированы некоторые основные различия и сходство методик при обучении синхронному и последовательному переводу.
------------------
Библиография
Альтшуллер Г.С., Творчество как точная наука. Москва, Советское радио, 1979
Альтшуллер Г.С., Найти идею. Новосибирск, 1986
Грановская Р.М., Березная И.Я., Интуиция и искусственный интеллект, Ленинград, 1991.
Грановская Р.М , Элементы практической психологии, С-Петербург, 1997.
Злотин Б.Л., Зусман А.В. Решение исследовательских задач. Кишинёв, 1991.
Корнаков П.К. , Русская грамматика как основа курса "Введение в устный (синхронный) перевод", Rusística Española, #6, 1996
Никитин Б.П. "Гипотеза возникновения и развития творческих способностей" //сб. "Социологические и экономические проблемы образования". Новосибирск, "Наука", 1969, с. 78-124.
Bogen J.E., The other side of the brain. II: an appositional mind. In//Bulletin of the Los Angeles Neurological Society, N34, 1969, pp 191-220
Chernov G. Message Redundancy and Message Anticipation in Simultaneous Interpreting, In: Lambert S., Moser-Mercer B. (eds), Bridging the Gap: Empirical Research in Simultaneous Interpretation, Vol.3, Amsterdam/Philadelphia, Ed.: John Benjamins Publishing Company, 1994, pp.139-153.
Hamers Josiane F., Blanc Michel H.A. Bilinguality and Bilingualism, Cambridge University Press, 1989
Gerver D. Simultaneous and Consecutive Interpretation and Human Information Processing. London: Social Science Research Council, report HR566/1
Pearl Stephen B., "Lacuna, myth and shibboleth in teaching simultaneous interpreting", Perspectives: Studies in Translatology, 3 (2), 1995, pp 161-190.
------------------
[1] Две последние такие школы были проведены в январе 1999 года в университете г.Бат (Bath), Великобритания, и в феврале 2000 в Брадфорде. В феврале 1999 года Стивен Пёрл провёл в университете Брадфорда несколько показательных занятий с аспирантами, занимающимися русско-английским и испано-английским переводом.
[2] И которые могут быть воспроизведены самими студентами во внеаудиторной обстановке как часть их самоподготовки.
[3] В видео-лекции профессора практической психологии Санкт-петербургского Государственного университета Р.М. Грановской, посвященной проблемам человеческой памяти, приводится следующий аргумент: никто из нас не жалуется на интеллект, но большинство жалуется на плохую память, а ведь интеллект без памяти не работает. (архив автора)
[4] Кубинский в испанском, шотландский (особенно глазговский) в английском, бретонский во французском и т.п.
[5] На наш взгляд «дебрифинг» или детальный анализ-комментарий выполненного упражнения зачастую важнее самогó выполнения упражнения. В неформальной обстановке используется термин, заимствованный из профессионального жаргона лётчиков: «разбор полётов».
[6] См. расчасовку для “идеального” курса в нашей статье, опубликованной в журнале Rusísitica Española, 1996.
[7] Замечено, что у правшей доминирующее полушарие - левое, а у левшей - правое. Боген (1969) описывает левое полушарие как логическое, конвергентное, аналитическое, секвенциальное и противопоставительное, в то время как правое - как интуитивное, дивергентное, холистическое, параллельное и присоединительное.
[8] Согласно данным Б.Мильнера, у 96% правшей левое полушарие отвечает за "языковой" контроль, в то время, как у 70% левшей контроль за языковой деятельностью осуществляется тоже левым полушарием (цит. По книге Hamers Josiane F., Blanc Michel H.A. Bilinguality and Bilingualism, Cambridge University Press, 1989, стр.40)
[9] Например, университет Вестминстера, Великобритания.
[10] Стивен Пёрл в своей статье (1995) выступает категорически против такого подхода, когда уровень выполнения экзаменационных заданий на последовательный перевод превращается в своего рода "пробный камень" для перехода во втором семестре на иную, "более высокую ступень" - синхронный перевод.
[11] Этим подходом характеризуются "восточные" школы перевода: японская, китайская и др.
[12] В Советском Союзе в 70-80-ые годы была очень популярна теория решения изобретательских задач: ТРИЗ, разрабатывавшая соответствующие нестандартные алгоритмы решения нестандартных задач. (подробно см. о ТРИЗе в книгах Г.С. Альтшуллера, 1979, 1986 и Б.Л. Злотина и А.В. Зусмана, 1991)
[13] Как справедливо считают Josiane Hamers и Michel Blanc (1989:245), что особенно важно для устного переводчика-синхрониста, так "это не столько его или её билингвизм, зачастую включающий в себя свободное владение несколькими языками, сколько его или её способность де-кодировать послание на Я1 с одновременным пере-кодированием его на Я2". А это уже предполагает специальный тренинг и годы практического опыта работы. И всё-же, свободное владение несколькими иностранными языками является важной пред-посылкой для обеих профессий: устного и письменного переводчика.
[14] Josiane Hamers и Michel Blanc (1989:247) в своей книге приводят мнение Питнера: "Питнер полагает, что переводчики-профессионалы овладевают автоматизацией части синхронных процессов обработки и именно поэтому могут лучше справляться с когнитивными (творческими) задачами". По законам обратной связи, развитие невербальных творческих способностей должно способствовать повышению и профессионального уровня.
[15] Хотите научиться плавать – плавайте! – это правило «работает» только в теории. На практике, чтобы научиться ПРАВИЛЬНО плавать, КРАСИВО петь или играть на музыкальном инструменте, НА ХОРОШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ играть в теннис или переводить синхронно абсолютно необходимо работать над разными составляющими такого трудного умения как умение переводить синхронно. Просто «практика» синхрона приводит с одной стороны к чувству неудовлетворения или фрустрации, а с другой, если студенту кажется, что он всё делает правильно, к ложному ощущению комфорта. От неправильных навыков очень трудно избавиться впоследствии. Это прекрасно знают и учителя музыки, и профессиональные тренеры. Об этом необходимо помнить и преподавателям устного перевода, которые советуют студентам «больше переводить» и ничего больше...
[16] Ведь можем же мы поддерживать дискуссию в кругу друзей или коллег, когда одновременно говорят несколько человек! И, главное, мы "умудряемся" услышать каждого из одновременно говорящих!
[17] До 10 минут звучания в соответствии со стандартами Службы перевода Европейской Комиссии (European Commission’s Joint Interpreting and Conference Service - SCIC).
[18] Методика тренинга, предлагаемого Стивеном Пёрлом, направлена на преодоление в первую очередь синтаксических трудностей при устном переводе.
2000 год.
Авторский вариант статьи
Петр Корнаков
|
